Методы активного обучения в краткосрочном бизнес-образовании

Журнал «Управление развитием персонала» №1, 2005

Статья посвящена использованию методов активного обучения в сфере краткосрочного бизнес-образования. Дается определение активного обучения как процесса, в котором учащийся имеет возможность управлять собственным образованием. В качестве средства «активизации» обучения предлагается технология критериальной оценки учебных результатов. В статье также рассматриваются технологии постановки целей и оценки их достижения в ходе использования методов активного обучения.

Cовременный рынок краткосрочного бизнес-образования развивается бурными темпами. Деятельность компаний, работающих в данной сфере услуг, направлена на поддержку и развитие предпринимательской деятельности за счет повышения квалификации всех занятых в ней участников — от рядовых сотрудников до ключевых фигур предприятий.

Многовариантность форм и размеров бизнес-структур обуславливает разнообразие форм и методов корпоративного обучения, а относительная молодость отечественного предпринимательства не позволяет говорить о «классических» и «традиционных» методах краткосрочного бизнес-образования применительно к России. Специалисты, занятые в данной сфере, давно уже пришли к выводу, что прямой перенос проверенных временем и доказавших свою эффективность зарубежных методик преподавания и организации образования на российскую почву не дает желаемого результата. Поэтому отечественное краткосрочное бизнес-образование в настоящее время самостоятельно вырабатывает нормы, правила и методы обучения, ориентируясь как на международный опыт, так и на особенности национального бизнеса и менталитета.

Данная статья рассматривается как посильный вклад автора в формирование стандартов российского краткосрочного бизнес-образования.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время все многообразие методов обучения персонала можно разделить на три большие группы:

традиционные методы обучения (лекции и семинары);

методы обучения на рабочем месте — наставничество, стажировки, рабочая ротация;

методы активного обучения (тренинги, семинары-практикумы, моделирующие, имитационные и ролевые игры).

В этой статье наиболее подробно будут рассмотрены технологии, применяемые в активном обучении. Но сначала кратко охарактеризуем две первые группы методов обучения персонала.

Традиционные методы обучения используются, когда необходимо в ограниченный промежуток времени передать большой объем информации и когда перед преподавателем стоит именно информационная задача — «приращение знаний» учащихся. Эти методы опираются на классические формы учебных занятий — лекции и семинары. Односторонность лекции в настоящее время компенсируется использованием разнообразных технических средств обучения — мультимедийных презентаций, видеосопровождения, тематических онлайн-ресурсов. В вузовской практике широкое распространение получила такая форма проведения занятий, как лекция-семинар, когда прослушанный материал студенты разбирают и обсуждают с преподавателем в режиме прямого диалога, обмениваясь мнениями и вопросами. Лекционно-семинарская форма с успехом используется и для обучения персонала, поскольку она оптимально подходит для решения большого круга задач, связанных с вопросами повышения квалификации сотрудников.

Принято считать, что эффективность усвоения информации на тренингах значительно выше, чем на лекциях и семинарах, но при этом упускается из виду разная целевая направленность этих форм обучения. Например, для ознакомления сотрудников компании с новыми правилами проведения таможенных операций, изложенными в объемной брошюре, уместно использовать именно лекционно-семинарскую форму занятий. Цель такого обучения сугубо информационная — узнать и запомнить, с тем чтобы впоследствии использовать новые знания в своей работе. Результатом лекционно-семинарской формы обучения является повышение информированности слушателей, а итогом тренинга — приобретение участниками новых практических умений и навыков.

Методы обучения на рабочем месте используются для обучения персонала узкоспециальным навыкам, необходимым для осуществления профессиональной деятельности в конкретной организации. Такие формы обучения, как стажировки и ротация, могут входить в план работы с кадровым резервом как одно из условий карьерного роста сотрудников. Рабочая ротация особенно широко используется при подготовке менеджерского состава. Например, кандидат на управленческую должность за определенный срок должен поработать во всех отделах и на всех направлениях, которыми он впоследствии будет руководить. В результате у кандидата на руководящую должность складывается полная картина работы предприятия, он лучше представляет себе организационную структуру компании и принципы ее работы.

Особенностью обучения на рабочем месте является повышение квалификации сотрудников без отрыва от производства. Занятия проходят в форме специальных проектов, мини-тренингов, стажировок, ротации, инструктажа, наставничества и т. д. Как естественное следствие обучения на рабочем месте возникает еще одна существенная особенность данных образовательных методов — сотрудники используют освоенные знания и навыки не только в своей работе, но и «распространяют» их внутри компании, повышая таким образом квалификацию своих коллег и подчиненных.

Примером реализации эффективных методов внутрифирменного обучения персонала может служить технология «обучения действием». Она была разработана английским организационным консультантом Р. Ревансом как способ обучения менеджеров без отрыва от основной работы. Данная технология была «взята на вооружение» службами развития персонала таких крупных компаний, как General Motors, Digital Equipment Corporation, Xerox и др. Особенностями технологии является обучение на материале реальных рабочих задач, без использования искусственно смоделированных учебных ситуаций и упражнений. Итогом обучения является внедрение полученных результатов в практику работы организации, а критерием успешности обучения — эффективность внедрения учебного проекта.

МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Третью группу составляют методы активного обучения. О них мы поговорим подробнее. Ведь сегодня это, с одной стороны, самый популярный вид краткосрочного обучения персонала, а с другой — самый сложный, особенно с точки зрения определения того, что является результатом подобного обучения.

Наиболее распространенная форма проведения активного обучения — это тренинг или тренинг-семинар, который длится в среднем два-три дня и состоит из нескольких частей, объединенных общей тематикой. Обучение может быть как «внутренним» (корпоративным), когда его заказчиком выступает отдельная компания, так и «открытым», когда тренинг (семинар) посещают сотрудники разных организаций, заинтересованные в изучении данной темы.

Сегодня термин «активное обучение» используется настолько часто, что стало практически невозможно отделить его от других видов обучения персонала. Все, что хоть как-то отличается от привычных нам классно-урочной и лекционно-семинарской форм занятий, мы спешим назвать методами активного обучения. Возникает закономерный вопрос: можно ли выделить и описать основные существенные признаки активного обучения? Есть ли критерии, по которым мы можем оценить «степень активности» обучающихся?

Вспоминается один диалог, который произошел между ведущим практического семинара по управленческому учету и тренинг-менеджером компании, в которой должно было проходить обучение. На вопрос, как ведущий собирается за два дня «отработать» раздаточный материал объемом 300 страниц, тот ответил: «Да, нам всем предстоит напряженная работа, нужно будет усвоить много новой информации, но я использую методы активного обучения, так что не беспокойтесь — заявленная программа будет пройдена в полном объеме. Мы будем использовать метод разделения информационных потоков». Налицо буквальное понимание «активности» обучения, связанное с верой в скрытые резервы человеческого мышления, которые не проявляются в повседневной жизни, а активизируются только в ситуациях, близких к экстремальным. Ожидается, что в таких ситуациях повышается концентрация внимания, увеличивается объем оперативной памяти, к тому же запоминание и осмысление новой информации происходит быстрее. Как впоследствии оказалось, метод «разделения информационных потоков» заключался в одновременной работе группы с мультимедийной презентацией и раздаточным материалом. При этом более подготовленные участники должны были самостоятельно работать с раздаточным материалом, а презентация, сопровождаемая комментариями автора, была рассчитана на всех остальных.

В литературе, посвященной методам активного обучения, довольно часто встречаются определения, в основу которых положены внешне фиксируемые признаки «активности» обучающихся. Например, популярной является классификация этих методов по ведущим формам активности:

физическая (перемещение участников в пространстве, выполнение определенных действий);

социальная / коммуникативная (интеракции между участниками, слушатели задают вопросы, участвуют в ролевых играх);

познавательная (поиск решения проблемы, анализ ситуаций, имитационные игры).

В данной классификации выделены признаки активности обучаемых, доступные для наблюдения. Но, нужно заметить, что участник может внешне быть очень активным — выполнять структурные упражнения, играть отведенную ему роль в игровом эпизоде занятия, интенсивно решать ситуационные задачи, но в то же время оставаться «выключенным» из процесса обучения: «идти» вслед за тренером, работать в режиме исполнителя. Тогда как истинная активность предполагает, что учащийся не только выполняет учебные задания, но и сам управляет процессом обучения.

Подумаем, что характерно для обучения взрослых, что подразумевается под «активной позицией» взрослого учащегося? Активная позиция — это готовность взять на себя ответственность за результат обучения, выполнять функции преподавателя, т. е. принять участие в планировании занятий, самостоятельно оценить, насколько эффективно были освоены новые знания, умения и навыки. Такая позиция основывается на глубоком понимании целей обучения и критериев оценки их достижения.

В таком случае участники совместно с преподавателем планируют свое обучение, контролируют его по ходу занятия и оценивают его результаты. Отсюда вывод: присвоение учащимися функций планирования, контроля и оценки — вот что составляет основу активного обучения. А физический, социальный и познавательный виды активности — это уже производные от главного условия: включенности учащихся в процесс управления собственным обучением. Если условия для совместного управления образовательным процессом не созданы, то говорить о применении методов активного обучения неуместно.

Итак, функция управления обучением состоит прежде всего в том, что тренер может объективно оценить правильность выполнения учебного задания. Методы активного обучения предполагают, что такую же возможность — возможность объективной оценки — получают и сами участники. Какие же существуют технологические решения, позволяющие учащимся самостоятельно оценивать процесс обучения и его результаты?

ТЕХНОЛОГИЯ КРИТЕРИАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ

В мировой практике обучения взрослых распространена технология критериальной оценки (criteria-based assessment), которая позволяет учащимся управлять собственным процессом обучения. Рассмотрим данную технологию подробнее.

Оценке принадлежит главная роль в коррекции и управлении процессом активного обучения, т. к. она определяется учебными целями и, в свою очередь, влияет на их постановку, выполняя функцию регулятора образовательного процесса. А критерии оценки — это основной механизм управления процессом обучения.

Например, на тренинге отрабатываются методы работы с возражениями покупателя. В ходе ролевой игры у участников неизбежно возникают вопросы: правильно ли я выполняю данное действие; что мне нужно изменить в своих действиях, чтобы работать в соответствии с нормой «идеального продавца»; как объективно оценить правильность моих действий?

Главная функция оценки — это установление обратной связи, т. е. сопоставление результатов, полученных в ходе обучения, с ожидаемыми. Обратная связь особо значима при отработке навыков, т. к. позволяет определить, насколько точно выполняется то или иное действие и при необходимости внести поправки в учебный процесс .

Очевидно, что в этом случае необходимым требованием к оценке становится объективность обратной связи. Объективная оценка (обратная связь) должна:

основываться на «реальных» продуктах (т. е. тех, которые можно применять на практике);

основываться на практической деятельности;

быть индивидуальной и групповой;

четко соотносится с определенными стандартами;

быть гибкой;

определяться возможностями и потребностями обучающихся.

Основным подходом к оценке на протяжении многих десятилетий был нормативный подход, когда учебные результаты сравнивались с нормой, т. е. показателями большинства специалистов, прошедших данное обучение. В последнее время в мировой практике обучения персонала этот подход вытесняется критериальным, когда достижения отдельного учащегося сравниваются с определенным эталоном, определяемым не результатами обучения, а целями образовательного процесса. Таким образом, нормативный подход — это сравнение учащихся между собой, а критериальный — сравнение каждого из учащихся с неким эталоном.

Нелишне напомнить, что оценка может травмировать учащегося, т. к. она противоречит гуманитарным принципам, согласно которым каждый человек уникален и поэтому не может оцениваться, т. е. сравниваться с другими. При критериальном подходе по разным признакам оцениваются различные аспекты практической деятельности, в процессе которой осваивается и закрепляется навык.

Характерной особенностью критериального подхода является также и то, что процесс оценки осуществляется в ситуации «общественного договора», т. е. критерии оценки по каждому элементу учебного содержания известны, понятны и приняты всеми участниками учебного процесса — тренерами, обучаемым персоналом, руководителями. Важно, что эти критерии становятся известными до того, как начинается отработка навыков. Такое заблаговременное информирование помогает активизировать слушателей, включить их в процесс обучения в качестве полноправных субъектов образовательного процесса.

В этом случае рядовой участник тренинга не находится в полной власти тренера, «правила игры» известны, приняты и соблюдаются всеми. Использование критериального подхода позволяет привлекать к оцениванию самого учащегося. Процесс самооценки является важнейшим компонентом обучения, т. к. только глубокое осознание происходящего позволяет учащемуся приобрести действительно ценный опыт; мобилизовать внутренние ресурсы для решения поставленных задач; лучше понимать, что нужно изменить в своих действиях, чтобы достичь желаемого результата.

МЕХАНИЗМЫ ОЦЕНКИ

Сегодня одним из наиболее популярных и активно разрабатываемых механизмов оценки является использование рубрик. Рубрика — это методика определения оценочных баллов, описывающая разные аспекты и уровни достижений при выполнении задания. При этом механизм оценки становится «прозрачным» для всех участников процесса обучения и позволяет использовать самооценку. Кроме того, рубрика может эффективно применяться не только в качестве инструмента оценки, но и как должностная инструкция.

Рубрики бывают холистические и аналитические.

Холистические рубрики:

описывают ожидаемый результат в целом;

опираются на ряд дескрипторов;

ограничены с точки зрения получения точной диагностической информации.

Например, перед тем как группа приступает к освоению навыков составления деловых писем, вниманию участников тренинга предлагается холистическая рубрика (табл. 1).

Уровень	Дескриптор
5	Выражает сильную и убедительную позицию автора, хорошо организовано, просьба аккуратно аргументирована и проиллюстрирована фактами, проблема рассмотрена с разных точек зрения, учтена ментальность адресата.
4	Демонстрирует ясную позицию автора, в аргументации использует адекватные факты, рассматривает некоторые аспекты проблемы, пытается учесть ментальность адресата.
3	Излагает позицию автора в общем, текст плохо организован, для аргументации используются лишь общие места.
2	Позиция автора не обозначена, текст не ясен, напоминает хождение вокруг да около.

Таблица 1. Пример холистической рубрики для составления делового письма

Эта рубрика может быть скорректирована в ходе предварительного обсуждения в группе, но на этапе работы над заданием она выступает уже в качестве образца и является единственным объективным основанием при оценке правильности выполнения задачи.

Чаще всего холистические рубрики используются для описания обобщенных критериев владения определенными навыками. Дескриптор максимального балла характеризует наивысший уровень достижений по данному критерию. Другие дескрипторы описывают различные уровни владения тем или иным навыком с помощью ключевых слов (например, «всегда», «как правило», «иногда»).

Если отрабатывается сложный навык, уместнее использовать аналитическую рубрику. Она позволяет провести оценку по нескольким основаниям.

Аналитические рубрики:

описывают каждый из аспектов выполнения работы отдельно;
имеют малое количество дескрипторов для каждого из аспектов;
позволяют осуществлять «тонкую» обратную связь.

Аналитические рубрики особенно эффективны при оценке практических работ, но только в том случае, если они предъявляются участникам одновременно с заданием и подробно обсуждаются. Наиболее эффективно рубрики работают в том случае, если они разрабатываются вместе с теми, кто выполняет задание. Чаще всего учащимся предъявляют готовые образцы, и далее происходит их коллективное обсуждение.

Аналитические рубрики служат некой «отправной точкой» для самооценки участников. При этом процесс обучения и достигнутый результат оценивается субъектом при помощи «Я-сообщений». Например, «Оглядываясь назад, я понимаю, что мог бы сделать лучше…»; «Поиск выхода из конфликтной ситуации стал для меня интересным опытом, и я подумал…»; «Мне лучше удалось планирование, чем…, потому что…»; «Во время этой работы мне пришло в голову, что…». В данном случае самооценка носит не фактический, а описательный характер и играет роль катализатора развития. Отвечая на вопрос «Как я изменился?», учащийся может не только оценить фактические результаты занятий, но и разобраться с собственными чувствами и эмоциями. В центре внимание учащегося, производящего самооценку, не итог обучения, а сам процесс освоения навыка, его качество.

Необходимо отметить, что «смена ориентиров» в функциях тренера, с одной стороны, как бы снижает его роль, а с другой — снимает у преподавателя мощный стресс, вызванный необходимостью быть всегда «впереди» участников тренинга — знать ответы на любые вопросы, быть высшим судьей при оценке результатов и нести единоличную ответственность за все успехи и провалы участников. В данном случае функции «объективного судейства» выполняет вся группа, включая тренера, а инструментом судейства являются рубрики.

СПОСОБЫ ОЦЕНИВАНИЯ

Часто, для того чтобы оценить, насколько эффективно освоены новые знания или навыки, наблюдений преподавателя и самооценки участников тренинга оказывается недостаточно. Поэтому в инструментарий тренера должны входить формализованные способы оценки, позволяющие измерить степень усвоения сложных навыков. Коротко охарактеризуем наиболее распространенные способы.

Тесты — бывают формальные (стандартизированные) и неформальные (составляемые самим преподавателем, не стандартизированные).

Тесты с вариантами ответов позволяют оценить знания, их легко проверять (например, с помощью компьютера). При этом используется количественная оценка (определяется число правильно выполненных заданий).

Другой тип — тесты с вопросами открытого типа, когда ответы предлагаются самим тестируемым. Они могут включать решение задач, краткие и развернутые письменные ответы. При этом используется количественная оценка — схема выставления баллов. Оценка результатов таких тестов — процесс трудоемкий, требующий привлечения к проверке экспертов (в данном случае важнейшей проблемой является вопрос стандартизации и валидности).

Тесты не позволяют оценить процесс и продукт образовательной деятельности, они неприменимы и для оценки коммуникативных навыков.

Оценка процесса — оценка действий участника тренинга. Предполагает ведение записей, отражающих ход работы над проектом / практическим заданием с учетом рефлексии и самооценки учащегося. Работает только в режиме личностно-ориентированного оценивания.

Оценка продукта деятельности — качественная оценка реализованного проекта / практической работы, например, с помощью рубрик — описание актуальных характеристик и соответствующая им градация уровней успешности.

4) Оценка приращения знаний и личностного роста — оценка динамики освоения навыков и развития личности. Используется портфолио — сборник работ учащегося за весь период обучения. Работает только в режиме личностно-ориентированного оценивания.

ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

Рассмотренные выше рубрики являются механизмами постановки целей обучения и контроля их достижения. Остается ответить на главные вопросы: что составляет содержание этих рубрик, какие цели могут быть достигнуты, а какие — остаются утопией?

Краткосрочное бизнес-образование в первую очередь ориентировано на практическую подготовку специалистов, занятых в производственной сфере. Практическая направленность во многом определяет и содержание учебных программ — минимум теоретических знаний, максимум прикладных умений и навыков. Причем, как правило, осваиваются не общие навыки, которые могут когда-нибудь пригодиться человеку в жизни, а конкретные умения, необходимые персоналу для успешного выполнения профессиональных обязанностей. В конечном счете, такое обучение рассматривается заказчиками как один из механизмов оптимизации бизнес-процессов (наряду с мотивацией персонала, внедрением новых процедур, регламентов и т. д.)

Практическая направленность обучения, конечно же, очень важное условие, которое является ключевым показателем качества краткосрочного бизнес-образования. Но в то же время чрезмерная ориентация на практику как учащихся, так и преподавателей, является основной причиной постановки неверных целей.

Так, одна из самых распространенных ошибок — постановка целей обучения с точки зрения оптимизации бизнес-процессов. Особенно это характерно для внутрикорпоративного обучения, когда потребность в повышении квалификации персонала вызвана объективными недостатками в деятельности организации. Логика заказчиков здесь ясна — обучение должно принести зримые практические результаты, которые должны быть отражены в количественных показателях, будь то «рост объемов продаж», «количество выигранных тендеров», «число заключенных договоров» или «степень удовлетворенности покупателей». Известен случай, когда заказчик крупного внутрикорпоративного тренинга в ходе переговоров с тренерами совершенно серьезно поставил перед ними условие: «Вы обучаете моих менеджеров по продажам навыкам расширения клиентской базы, а если через три месяца уровень продаж не повысится на 10%, возвращаете мне сумму, уплаченную за тренинг, в полном объеме». Ясно, что заказчик поставил образовательные цели, следуя «логике бизнеса», но не учитывая закономерностей учебного процесса.

Действительно, многие заказчики и провайдеры краткосрочного обучения персонала упускают из виду, что цель обучения — это изменение не самих производственных процессов, а поведения, установок и образа действий тех специалистов, которые в эти процессы вовлечены. Опыт показывает, что для получения реальной (количественно выраженной) отдачи от обучения руководству компании нужно провести целый комплекс мероприятий по реорганизации ключевых бизнес-процессов, в которых обучение персонала является важным, но не единственным компонентом.

Еще одной устойчивой тенденцией целеполагания является несоответствие целей специалиста, направляемого на обучение, целям руководства фирмы, которое это обучение оплачивает. Задачи топ-менеджмента в первую очередь связаны с развитием организации. Среди них:

воспроизводство персонала;
интеграция персонала;
адаптация персонала к корпоративным стандартам;
внедрение инноваций.

Учащиеся ставят перед собой задачи индивидуального развития — профессионального и личностного. Наиболее типичными являются такие цели, как:

повышение квалификации;
получение дополнительных знаний и умений, напрямую не связанных с основной профессиональной деятельностью;
развитие коммуникативных способностей и навыков самоорганизации.

Как же могут быть сформулированы цели, действительно адекватные методам активного обучения?

В образовательной практике применения активных форм обучения широко используется классификация учебных целей, предложенная американским ученым Б. С. Блумом. В основе его «таксономии учебных целей» лежит принцип иерархии, согласно которому цели, требующие освоения навыков более высокого уровня сложности, опираются и включают в себя цели, требующие освоения менее трудных навыков. Категории навыков распределены от простых к сложным. Согласно классификации Блума, иерархия целей обучения в когнитивной сфере выглядит следующим образом:

знание (конкретного материала, терминологии, фактов, способов действия);
понимание (объяснение, интерпретация, перенос принципа);
применение;
анализ и синтез;
оценка.

В этой таксономии адекватно отражена иерархическая структура сложных навыков, которые формируются в ходе применения активных форм обучения. Знание и понимание образуют фундамент любого навыка. Но это только фундамент, далее следует уровень применения, который требует именно тренинговых форм работы (пресловутой «отработки практических навыков»). Но и на этом таксономия не заканчивается. Уровень анализа и синтеза — это такой уровень владения материалом, когда специалист становится не только исполнителем, но и субъектом учебной деятельности. Человек переходит от репродуктивных действий к продуктивным, от применения — к творчеству.

Как правило, для рядового сотрудника организации цели ставятся на уровне знания, понимания и применения. Чем выше положение сотрудника в производственной иерархии, тем более сложные цели перед ним стоят — как в профессиональной, так и в образовательной деятельности.

ВЫБОР ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Вариативность учебных целей определяет «границы применимости» той или иной формы обучения. Все формы обучения располагаются между двумя полюсами, где с одной стороны находятся семинарские занятия, с другой — тренинговые. На практике мы чаще всего имеем дело с гибридными формами.

Семинар как форма обучения имеет информационную направленность, его основная цель — передача слушателям знаний, которые можно практически применять в своей профессиональной деятельности.

Тренинг имеет более широкий спектр задач — в качестве целей данной формы обучения вполне могут выступать: «изменение отношения к привычным функциям и процедурам», «повышение лояльности к корпоративным стандартам», «освоение эффективных моделей поведения» и т. д. Тренинг направлен не столько на работу с логическим, рациональным мышлением учащихся, сколько на развитие их «эмоционального интеллекта».

Каждый участник тренинга отрабатывает изучаемый навык многократно, в ходе выполнения специальных упражнений, после чего получает оценку своих действий со стороны тренера и остальных участников и с учетом этой оценки (обратной связи) корректирует выполнение действия. В результате — при минимуме полученных знаний приобретается новое умение, повышается коммуникативная компетентность в ситуациях профессиональной деятельности.

Вот типичная оценка результатов тренинга: «Сначала было недовольство — ничего нового не узнал, только выполнял практические упражнения. Никаких «откровений» и «инсайтов» тоже не было. Только вернувшись на рабочее место, обнаружил, что общаюсь с коллегами и подчиненными по-другому, а через некоторое время повышение производительности стало очевидным не только для меня, но и для окружающих».

Арсенал методов активного обучения, используемых в рамках тренинга, очень широк. Каждый тренер имеет в своем распоряжении как авторские разработки, так и проверенные временем эффективные методики «общего пользования». Чаще всего основным структурным компонентом тренинга является игра, в ходе которой и происходит освоение необходимых навыков.

Выделяют три категории игр, используемых в ходе тренингов:

ролевые игры;
имитационные игры;
моделирующие игры.

Ролевые игры наиболее точно отражают суть понятия «тренинг». Их основу составляет «проживание» разнообразных ситуаций, закрепление освоенного навыка через личный опыт.

Анализ ролевой игры позволяет участникам тренинга пересмотреть привычные стереотипы поведения. Разыгрывание ролей и последующее обсуждение хода ролевой игры позволяют лучше понять мотивы поступков всех участников изучаемой производственной ситуации, помогают увидеть типовые ошибки межличностного взаимодействия и в дальнейшем их избежать. В ходе ролевых игр происходит отработка наиболее эффективных моделей поведения. Особенно важна роль наблюдателей, которые обеспечивают обратную связь с теми участниками, которые «с головой» уходят в ролевую игру.

Данная категория игр лучше всего подходит для развития коммуникативных навыков. К числу наиболее типичных ролей относятся роли «менеджера», «продавца», «переговорщика».

С имитационными играми чаще всего связывают понятие «деловые игры». «Обучение методом деловых игр» рассматривается большинством специалистов по работе с персоналом как норма современного бизнес-образования. А ведь изначально эти игры были созданы как способ решения реальных производственных задач. В ходе деловых игр действительно происходит развитие, но не отдельных участников игры, а организации в целом. Моделирование ситуаций в реальных бизнес-условиях носит исследовательский характер. Объектом развития в деловой игре является организационная структура компании, результатом обучения — освоение навыков принятия решений, способность ориентироваться в определенной бизнес-среде.

Если в основе имитационных игр лежит принцип максимальной приближенности к реальности, то в моделирующих играх прямая имитация рабочей ситуации является нежелательным моментом. Часто в ходе игровой отработки реальной рабочей ситуации участники тренинга начинают воспроизводить привычные способы решения подобных задач. При этом происходит подмена цели обучения — задача развития и приобретения новых навыков сменяется стремлением выяснить, как бывает «на самом деле» — каковы условия протекания ситуации, которую участники воспроизводят в ходе игры. В ряде случаев такой узко прагматичный подход участников к игровому действию не позволяет добиться желаемого результата — осознать реальные масштабы проблемы, раскрыть внутренний потенциал, освоить навыки, помогающие находить выход из подобных ситуаций.

В моделирующих играх в качестве методического приема используется условная реальность, в которой сохраняются только самые существенные черты разбираемых ситуаций. Условность модели позволяет создать для участников тренинга ситуацию развития и избежать превращения занятия в производственное совещание или составление жалобной книги.

В моделирующих играх особо важным является этап осмысления только что прожитого игрового момента. Здесь на помощь ведущему приходит такая «тяжелая артиллерия» педагогических средств, как метафора и иносказание. Выводы, с которыми участники уходят с моделирующей игры, носят обобщенный характер, что позволяет им находить общие существенные черты в совершенно разных, на первый взгляд, производственных ситуациях и в силу глубокого понимания происходящего эффективно в этих ситуациях действовать.

При выборе типа игры следует определить, для чего проводится обучение — для решения конкретной задачи или для формирования навыков решения целого ряда задач. В первом случае нужен конкретный алгоритм действия, во втором — обобщенная модель. Конкретный алгоритм «просчитывается» в условиях имитационной игры. Обобщенная модель выстраивается в ходе моделирующей игры.

Выбор типа игры диктуется учебными целями тренинга. Так, ролевая игра используется в тех случаях, когда целью занятий является обогащение эмоционального опыта участников, развитие коммуникативных навыков, формирование умения понимать «язык чувств». «Проживание» игрового момента — отличительная особенность ролевой игры. Имитационная игра используется тогда, когда необходимо сформировать представления о механизмах взаимодействия в рамках конкретного производства, научиться прогнозировать развитие событий в определенной ситуации. Для имитационной игры характерно «просчитывание» шагов и их последствий. Моделирующая игра нацелена на формирование видения, изменение позиции и установок, расширение понимания. Характерная деятельность, используемая в моделирующей игре, — осмысление участниками приобретенного опыта и перенос новых знаний из рамок тренинга в условия работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Резюмируя вышеизложенное, можно выделить следующие основные тезисы:

Обучение является активным в том случае, когда учащийся совместно с преподавателем управляет процессом обучения.
Основу активного обучения составляет присвоение учащимся функций планирования, контроля и оценки.
Управление обучением в первую очередь подразумевает постановку учебных целей и контроль за их достижением.
Эффективной технологией «активизации» обучения и передачи функций управления учащемуся является технология критериальной оценки.
Критериальный подход — альтернатива традиционному подходу к оценке. При нормативной оценке учащиеся сравниваются между собой, при критериальной — достижения учащихся сопоставляются с неким эталоном.
Эталон (критерии правильности выполнения заданий) вырабатывается совместно всей учебной группой и оформляется в виде холистических или аналитических рубрик. Выбор типа рубрики зависит от сложности формируемого навыка. Освоение навыка осуществляется с опорой на заранее известные критерии.
Критерии оценки являются одновременно и целями обучения, регулируя таким образом весь учебный цикл — от постановки цели до контроля степени ее достижения.
При формировании критериев целеполагание должно осуществляться в соответствии с логикой учебного процесса, а не ориентироваться на решение бизнес-задач.
Содержание учебной цели определяется спецификой профессиональной деятельности учащегося.
Постановка учебной цели влияет на выбор конкретной формы активного обучения.

В заключение хочется сделать небольшое отступление и указать на актуальное противоречие между требованием активной позиции учащегося и прикладным характером бизнес -образования. Реалистичный уровень притязаний, мотивация достижения, практическая направленность познавательной деятельности неизбежно порождают прагматизм. Потребители краткосрочного бизнес-образования в большинстве своем люди реалистичные. И зачастую склонность таких учащихся к прагматичной оценке не только жизненной, но и учебной ситуации является препятствием к освоению новых и развитию уже существующих навыков. Это связано с тем, что прагматик ориентируется прежде всего на внешние условия собственной деятельности, переоценивая степень влияния этих условий на успешность своей работы. «В этой стране все решают связи», «А теперь скажите это моему начальнику», «Любой бизнес можно успешно «раскрутить», имея деньги и поддержку власть предержащих», «Знаете, наши клиенты никогда этого не поймут» — подобные рассуждения участников тренинга препятствуют их включению в процесс обучения и развития, поскольку поддерживают ориентированность на внешние условия. Такую установку, когда человек снимает с себя всю ответственность за происходящее, психологи называют «внешним локусом контроля».

Обучение будет по-настоящему активным и, следовательно, эффективным только тогда, когда у участников будет сформирован «внутренний локус контроля». В этом случае человек осознает, что, для того чтобы изменить ситуацию, ему нужно начать с изменения самого себя, т. е. начать учиться по-настоящему. В результате такого изменения установки создается целый ряд психологических условий, которые повышают эффективность обучения. Позиция учащегося становится активной, появляется готовность разделить с преподавателем ответственность за результаты обучения и понимание того, что, только раскрыв внутренний потенциал, можно добиться значительный изменений в своей профессиональной деятельности.

Антон Капитонов